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Was wollen wir im Religionsunterricht?

Möchte man im Religionsunterricht, die Schülerinnen und Schüler kompetent machen, muss man sich zunächst fragen, was Schülerinnen und Schüler für die die religiöse Praxis möglicherweise in ihrem Leben keine oder nur eine untergeordnete Rolle spielt, durch den zwölfjährigen Besuch des konfessionellen Religionsunterrichts überhaupt lernen wollen, können oder sollen. Was sind die Ziele des Religionsunterrichts? Was ist letztliche religiöse Bildung? Was ist eine „religiöse Kompetenz“ oder eine „Kompetenz in Sachen Religion“?

Ulrich Hemel definiert bereits 1988 in seiner Habilitationsschrift die „religiöse Kompetenz“ als „ erlernbare, komplexe Fähigkeit zum verantwortlichen Umgang mit der eigenen Religiosität in ihren verschiedenen Dimensionen und in ihren lebensgeschichtlichen Wandlungen [3] , die er in fünf Dimensionen ausbuchstabiert und zwar:

  • Dimension der religiösen Sensibilität;
  • Dimension der religiösen Inhaltlichkeit;
  • Dimension der religiösen Kommunikation;
  • Dimension des religiösen Ausdrucksverhaltens;
  • Dimension des religiösen Ethos. [4]

In den Folgejahren wurden in der religionspädagogischen Debatte zahlreiche weitere Modelle entwickelt, die die religiöse Kompetenz ebenfalls in unterschiedliche Dimensionen gliedern, zumeist jedoch in zentralen Punkten mit Hemel und untereinander übereinstimmen.
Zunächst bietet sich eine grundlegende Unterscheidung an, wie sie Mendl [5] und das „ Berliner Modell religiöser Kompetenz “ vornehmen wenn sie zwischen „ Deute-Kompetenz und Partizipationskompetenz “ unterscheiden. Sie gliedern die religiöse Kompetenz somit in die Fähigkeiten, religiös relevante Phänomene wahrzunehmen und entsprechend zu deuten und– eventuell – aktiv an religiösen Vollzügen teilzunehmen. Beide Teilkompetenzen erstrecken sich – so das Berliner Modell – jeweils auf die Bezugsreligion des Religionsunterrichts, andere Religionen und außerreligiöse Bereiche (z.B. Gesellschaft, Medien …) und bedingen sich in ihrer Entwicklung gegenseitig. [6]

Englert ging 1998 von der Trias von „ Fähigkeit zur religiösen Weltdeutung, Fähigkeit zur Interpretation religiöser Traditionen, Fähigkeit zur persönlichen religiösen Positionierung [7] aus und erweiterte dies 2007 zu einem Kompetenzmodell mit fünf Dimensionen:

  • Religiöses Orientierungswissen;
  • Theologische Frage- und Argumentationsfähigkeit;
  • Spirituelles Wahrnehmungs- und Ausdrucksvermögen;
  • Ethische Begründungsfähigkeit;
  • Lebensweltliche Applikationsfähigkeit. [8]

Das Kompetenzmodell der Kirchlichen Richtlinien zu den Bildungsstandards (2003) unterscheidet sieben Kategorien.

  • religiöse Phänomene wahrnehmen;
  • religiöse Sprache verstehen und verwenden;
  • religiöse Zeugnisse verstehen;
  • religiöses Wissen darstellen;
  • in religiösen Fragen begründet urteilen;
  • sich über religiöse Fragen und Überzeugungen verständigen;
  • aus religiöser Motivation handeln. [9], [10]

Ähnlich sind die fünf Dimensionen, die die Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung (2006) als Grundlage religiöser Kompetenz nennen:

  • Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit – religiös bedeutsame Phänomene wahrnehmen und beschreiben;
  • Deutungsfähigkeit – religiös bedeutsame Sprache und Zeugnisse verstehen und deuten;
  • Urteilsfähigkeit – in religiösen und ethischen Fragen begründet urteilen;
  • Dialogfähigkeit – am religiösen Dialog argumentierend teilnehmen;
  • Gestaltungsfähigkeit – religiös bedeutsame Ausdrucks- und Gestaltungsformen reflektiert verwenden. [11], [12]

Die Studie des Comenius-Instituts (2005) geht ebenso von fünf Dimensionen der Erschließung von Religion aus:

  • Perzeption: Wahrnehmen, Beschreiben;
  • Kognition: Verstehen, Deuten;
  • Performanz: Gestalten, Handeln;
  • Interaktion: Kommunizieren, Urteilen;
  • Partizipation: Teilhaben, Entscheiden.

Diese Dimensionen zeigen sich jeweils in vier Gegenstandsbereichen, in denen den Schülerinnen und Schülern Religion begegnet: (1) Subjektive Religion, (2) Bezugsreligion des Religionsunterrichts (Christentum evangelischer Prägung), (3) andere Religionen und/oder Weltanschauungen, (4) Religion als gesellschaftliches Phänomen. Diese Bereiche werden dann für die Bewältigung konkreter Lebenssituationen konkretisiert (z.B. für ein Gespräch über persönliche Glaubensüberzeugungen (subjektive Religion) oder für die Formulierung eines Gebets bei der Vorbereitung eines Schulgottesdienstes (Bezugsreligion des Religionsunterrichts)). [13], [14]

Helbling (2011) definiert religiöse Kompetenz folgendermaßen: „Religiöse Kompetenz ist zu verstehen als selbstbestimmte Handlungsfähigkeit im Kontext religiöser Pluralität und beinhaltet, den eigenen religiösen Hintergrund sowie den von anderen bewusst und verantwortet wahrzunehmen,
sich darin zu orientieren und sich mit anderen darüber zu verständigen“. [15]
Deutlich werden hier die Dimensionen der Wahrnehmung, der Orientierung und der Verständigung angestrebt. [16]

Schambeck (2009/2011) spricht von einer dreidimensionalen Kompetenz im Bezug auf Religion:

  • Wahrnehmungskompetenz bzw. ästhetische Kompetenz;
  • Reflexions- und Verständigungskompetenz – hermeneutisch-reflexive und hermeneutisch-kommunikative Kompetenz;
  • praktische Kompetenz. [17]

Vergleicht man diese Modelle, so fällt auf, dass sie fast alle in wesentlichen Zügen übereinstimmen: Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, religiöse Phänomene überhaupt als solche wahrzunehmen (Sensibilität, Wahrnehmungskompetenz, Perzeption), religiöse Sprachformen zu verstehen und zu deuten (Kognition, hermeneutisch-reflexive Kompetenz), sich ein begründetes religiöses Urteil bilden und über dieses in einen Dialog treten zu können (religiöse Kommunikation, Urteil in religiösen Fragen, Interaktion, hermeneutisch-kommunikative Kompetenz) und schließlich auch selbst an religiösen Formen und Riten teilnehmen und sie für sich gestalten zu können (religiöses Ausdrucksverhalten, lebensweltliche Applikationsfähigkeit, Gestaltungsfähigkeit, Partizipation, praktische Kompetenz).
Allen Modellen ist ferner gemeinsam, dass die religiöse Kompetenz vielschichtig ist und unterschiedliche Dimensionen aufweist, die insgesamt auf einen reflektierten individuellen Umgang mit dem Phänomen Religion zielen. Diese einzelnen Kompetenzbereiche stehen dabei nicht isoliert
nebeneinander sondern bedingen sich gegenseitig. Somit sind sie auch nicht isoliert zu erwerben, sondern religiös kompetent ist derjenige, der in allen Dimensionen gleichermaßen kompetent ist, der also nicht nur über Kenntnisse verfügt, Religion wahrnehmen und deuten kann, sondern darü ber hinaus auch eine eigene begründete religiöse Praxis entwickeln kann (bzw. begründet darauf verzichtet). [18]


[3] zitiert nach: Hemel, Religiöse Kompetenz als Ziel des Religionsunterrichts, S. 6.
[4] Vgl. Hemel, Religiöse Kompetenz als Ziel des Religionsunterrichts, S. 6-8.
[5] Vgl. Mendl, Religionsunterricht inszenieren und reflektieren, S. 34.
[6] Vgl. Niklova u.a., Das Berliner Modell religiöser Kompetenz, S. 72ff.
[7] Vgl. Mendl, Religionsunterricht inszenieren und reflektieren, S. 33.
[8] Vgl. Englert, Bildungsstandards für Religion, S. 20.
[9] Vgl. Sajak, in: Michalke-Leicht, Kompetenzorientiert unterrichten, S. 43.
[10] http://www.uni-koeln.de/phil-fak/fs-kath-theologie/db78.pdf
[11] Prof. Georg Gnandt, Freiburg, Impulse zu einem (auch) kompetenzorientierten Religionsunterricht
[12] EPA katholische Religionslehre, S. 7-8.
[13] Fischer, Elsenbastr: Grundlegende Kompetenz religiöser Bildung
[14] Eine umfangreiche Darlegung der einzelnen Kompetenzen des Modells des Comenius Instituts findet man in:
www.religionsunterricht-pfalz.de/fileadmin/user_upload/ru-pfalz/bibliothek/texte/arbeitshilfe_kompetenzorientierung.pdf
[15] Helbing, Wo bleibt das Subjekt in den Kompetenzmodellen, S. 291.
[16] Helbing, Wo bleibt das Subjekt in den Kompetenzmodellen, S. 294-295.
[17] Schambeck, Was bedeutet, „religiös kompetent“ zu sein?, S.135.
[18] Vgl. Schambeck, Was bedeutet, „religiös kompetent“ zu sein?, S. 134.

 

Was ist kompetenzorientierter Religionsunterricht?: Herunterladen [pdf] [779 KB]