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Kritische Anfragen

Bei allen Vorzügen, die das Modell von Gabriele Obst aufweist, hat dieser Ansatz auch Schwachpunkte, die im Folgenden diskutiert werden sollen:

Reale Anforderungssituationen und Lerngegenstände

Plant man den Unterricht ausschließlich ausgehend von realen Anforderungssituationen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, reduzieren sich die Inhalte auf das, was „für das Lebender Schülerinnen und Schüler relevant“ ist. Inhalte, die für sie nicht relevant sind (oder scheinen), müssen nicht mehr erarbeitet werden, Fragen oder Probleme, die ihnen vielleicht irgendwann in der Zukunft begegnen, im Moment aber noch nicht von Bedeutung scheinen, könnten ebenfalls herausfallen.
Gerade in einer säkularen Gesellschaft, in der die Bedeutung von Religion und christlichem Glauben für die Schülerinnen und Schüler in ihrem heutigen Lebenskontext und auch in der persönlichen Zukunft eher gering ist, dürften daher viele Inhalte, die aus der Sicht des christlichen Glaubens und der Theologie unverzichtbar sind, unbehandelt bleiben. Die Folge könnte sein, dass aus diesem mangelnden Wissen auch ein Mangel an Interesse entsteht, denn für Interesse und Sensibilität für eine Thematik bedarf es eines Grundverständnisses. [131]

Letztlich schimmert hier die Debatte um materiale und formale Bildungstheorien durch: Sind nur diejenigen Inhalte sinnvoll, die zur Menschenbildung der Schülerinnen und Schüler beitragen und ihnen helfen, gegenwärtige oder zukünftige Herausforderungen zu bewältigen, oder gibt es Inhalte, die zu einem klassischen Wissenskanon gehören und damit für den Bildungsprozess relevant sind, selbst wenn sie – für die Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Jahrgangsstufe – nur einen schwachen Bezug zum eigenen Leben aufweisen?
Die einseitige Fixierung auf die Anforderungssituationen birgt also letztlich das Risiko, dass der Unterricht nur noch von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler her geplant wird. Damit entspräche er in wesentlichen Zügen dem problemorientierten Unterricht, dessen Schwachpunkte ja hinlänglich diskutiert worden sind. Er muss also sowohl durch Elemente des Wissens (Kerncurriculum nach Klieme) wie auch des performativen Religionsunterrichts ergänzt werden, um auch die Bewältigung zukünftiger, aus der momentanen Interessenslage der Schülerinnen und Schüler nicht vorhersehbarer - Anforderungssituationen zu gewährleisten.

Die Suche nach Anforderungssituationen

Eine typische aktuelle Anforderungssituation ergab sich nach den Anschlägen auf das World Trade Center im September 2001. In den folgenden Tagen stellten sich wohl alle Schülerinnen und Schüler im Unterricht und darüber hinaus die Frage, ob der Islam eine Religion des Terrorismus sei, ob jeder Muslim ein Terrorist sei. Das Erdbeben in Japan im März 2011 warf die Frage auf, woher solches Leid kommt und ob Gott Leid nicht verhindern kann oder will. Aus solchen Ereignissen ergeben sich hochmotivierende Unterrichtssequenzen, nicht nur im Religionsunterricht.
Nun ergeben sich solche hochaktuelle und für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbare Anforderungssituationen (zum Glück!) äußerst selten, und der Regelfall dürfte eher die mühsame Suche nach Situationen oder kurzen Erlebnissen sein, die sich als Ausgangspunkt einer Unterrichtssequenz eignen.
Ferner lässt sich - wie schon oben dargestellt - nicht jeder Inhalt, der auf Dauer für die Schülerinnen und Schüler relevant sein kann oder der auch nur zu einem sinnvollen Bildungskanon gehört, mit einer realen Anforderungssituation aus ihrer Lebenswelt in Verbindung bringen. Lehrerinnen und Lehrer mögen nun in die Versuchung kommen zu versuchen, zu jedem Unterrichtsinhalt einen Lebensweltbezug zu finden, auch wenn dieser eigentlich nicht mehr gegeben ist. In Extremfall würde dann jede Stunde mit dem Satz beginnen: „Stellt euch mal vor …“. Letztlich würden dann die Anforderungssituationen aus den Standards wieder abgeleitet und als fiktive Situationen von der Lehrkraft konstruiert.
Abgesehen von der unfreiwilligen Komik dieses didaktischen Prinzips widerspricht es auch zutiefst den Grundlagen des Bildungsplans 2004: die Schülerinnen und Schüler sind hier nicht Subjekte ihres Lernprozesses, sondern Adressaten eines Lernarrangements, das ihnen lediglich eine Schülerorientierung suggeriert, die aber letztlich Teil eines von der Lehrkraft geplanten Prozesses ist.
Die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler könnte somit zur „Abschussrampe“ für Lernprozesse dienen, deren Inhalte eigentlich von der Lehrkraft (oder einem verbindlichen Wissenskanon) schon festgelegt wurden. [132]
Ein weiteres Problem dürfte sich aus der Komplexität lebensnaher oder realer Anforderungssituationen ergeben. Anforderungssituationen aus den Medien oder dem aktuellen Tagesgeschehen (z.B. der Konflikt um die Mohammedkarikaturen 2006 oder der Missbrauchskandal 2010) sind hochkomplex und erfordern eine sehr hohe Abstraktionsfähigkeit, die in der Kursstufe sicher gegeben ist, in den unteren Jahrgangsstufen jedoch fehlt. So dürfte es vor allem für die unteren Klassen des Gymnasiums schwierig sein, authentische Anforderungssituationen zu finden.

Einen interessanten Ansatz liefert hier Helbling. Anders als in dem Werk von Gabriele Obst bittet er junge Menschen in Interviews, Situationen zu benennen, die sie als religiöse Herausforderungen erlebt haben. Aus diesen Erfahrungen, die persönlich-existentieller (z.B. die Erfahrung des Todes eines Menschen oder eine Katastrophe) oder gesellschaftlicher Natur (Zusammenleben mit Muslimen) sein können oder auch durch Anfragen an das eigene Selbstverständnis durch Ausgrenzung (z.B. aufgrund von Homosexualität in der katholischen Kirche) entstehen, können sich dann Lernprozesse entwickeln. [133]
Dieser Ansatz ist subjekt- und damit schülerorientiert und damit sicher für die Schülerinnen und Schüler in hohem Maße motivierend. Allerdings bemerkt Helbling selbst, dass er sich – ähnlich wie das Modell von Obst - kaum als alleiniges Prinzip für den Religionsunterricht eignet, da sich auch hier die Unterrichtsinhalte auf das beschränken würden, was für die Schülerinnen und Schüler eine aktuelle Herausforderung darstellt. Gleichzeitig kann dieser Zugang eine rein fachwissenschaftliche Vorgehensweise korrigieren und ergänzen. [134]


[131] Vgl. Diskussion in der ZPG katholische Religion, 01.02.2011.
[132] Vgl. Berger u.a.: Handreichung zur Unterstützung eines kompetenzorientierten katholischen Religionsunterrichts, S.3.2.
[133] Vgl. Helbling, Wo bleibt das Subjekt in der Kompetenzorientierung, S. 292-293.
[134] Vgl. Helbling, Wo bleibt das Subjekt in der Kompetenzorientierung, S. 294.

 

Was ist kompetenzorientierter Religionsunterricht?: Herunterladen [pdf] [650 KB]