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Kompetenzorientierung im „ganz normalen Unterricht“

Es wurde bereits dargelegt, dass Anforderungssituationen zwar ein idealtypischer Zugang zum kompetenzorientierten Religionsunterricht sein können, dass sie sich aber kaum als didaktisches Leitprinzip für den alltäglichen Unterricht eignen. So stellt sich die Frage, wie nun der Alltag in einem kompetenzorientierten Religionsunterricht aussehen kann, was ihn auszeichnet.

Ein wesentliches Merkmal ist - wie oben dargestellt - dass kompetenzorientierter Unterricht immer von seinem langfristigen Ziel her konzipiert wird, also den Kompetenzen, über die die Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Schullaufbahn verfügen sollen. Für die konkrete Gestaltung des Unterrichts bedeutet dies, dass er sich primär am Schüler/ an der Schülerin, nicht – wie im Lehrplan 1994 beispielsweise noch selbstverständlich gefordert – am Stoff orientiert. Der Schüler/ die Schülerin steht mit seinen/ ihren – möglicherweise individuellen Schwächen und Stärken – im Mittelpunkt des Planungsprozesses. Bei seiner/ ihrer Lebenswelt sollte der Unterricht anknüpfen und sie/ ihn zum Subjekt des Lernprozesses machen, d.h. er/ sie sollte lernen, eigenverantwortlich den eigenen Lernprozess zu gestalten und zu steuern und den eigenen Zuwachs an Kompetenzen zu erkennen. Durch eine Vernetzung zwischen unterschiedlichen Themenfeldern und einer Wiederho-lungskultur erfolgt ein nachhaltiger Kompetenzerwerb, der in Klassenarbeiten, Tests, in der Evaluation und in anderen Diagnoseverfahren erkannt werden kann. [149]

Wie sich diese Forderungen im alltäglichen Unterricht konkret umsetzen lassen, erläutert Gerhard Ziener in seinem Buch „Bildungsstandards in der Praxis“. Er nennt vier Bereiche, in denen sich die Kompetenzorientierung des Unterrichts vor allem zeigt: Die Sprachebene , die Handlungsebene , die Ebene der Medien und der Umgang mit Schülerleistungen . [150]
Auf der Sprachebene muss sich die Lehrkraft die Frage stellen, ob im Unterrichts jedes beliebigen Fachs eine gezielte Förderung der Sprach- und Ausdrucksfähigkeit der Schülerinnen und Schüler geschieht. Diese Förderung zeigt sich u.a. darin, dass die Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsgeschehen die Gelegenheit erhalten, z.B. in der Darstellung von Unterrichtsergebnissen ihre Gedanken zusammenhängend auszudrücken und damit der Redeanteil der Lehrkraft möglichst gering ist.
Auf der Handlungsebene sollte der Unterricht als ein gemeinsamer Prozess geplant werden, den die Schülerinnen und Schüler aktiv mitbestimmen können. Anhand einer Erhebung der Lernausgangslage [151] wird eine zentrale Fragestellung festgelegt, die die Schülerinnen und Schüler nach Möglichkeit in einer für sie z.B. durch einen Advance Organizer transparenten Unterrichtssequenz [152] selbständig anhand unterschiedlicher Lernangebote erarbeiten. Hierbei werden bereits erworbene fachliche und methodische Kompetenzen weiterentwickelt und vertieft, soziales Lernen geschieht in entsprechenden Lernformen wie z.B. im kooperativen Lernen. [153]
Bei der Verwendung von Medien sollte sich die Lehrkraft die Frage stellen, ob Medien nur der Illustration oder der Vermittlung von Sachwissen dienen oder die Schülerinnen und Schüler gleichzeitig Kompetenzen im Umgang mit unterschiedlichen Medien erwerben, indem sie z.B. Medien analysieren und kritisch hinterfragen.
Im Umgang mit Schülerleistungen sollten die Leistungen der Schülerinnen und Schüler nicht nur durch die Lehrkraft bewertet werden, sondern die Schülerinnen und Schüler sollten dabei die Kompetenz erwerben, ihre eigenen Arbeitsergebnisse einzuschätzen, zu bewerten und zu verbessern. Hierbei ist nicht nur eine transparente Leistungsbewertung bei Klassenarbeiten, GFS etc. von Bedeutung, sondern die Schülerinnen und Schüler sollen sich auch in der Diagnose des eigenen Lernfortschritts anhand für sie nachvollziehbarer Kriterien üben. Dies kann z.B. durch eine systematische Erhebung der Lernausgangslage [154] , die in einer Schlussevaluation noch einmal aufgegriffen wird [155] , geschehen, aber auch durch Methoden, die die Schülerinnen und Schüler zu einem selbständigen und reflektierten Arbeitsprozess anregen, wie z.B. Lerntagebücher und Portfolios. Die Leistungsrückmeldung sollte – auch bei Klassenarbeiten und anderen traditionellen Formen der Leistungsmessung - nicht nur rein produktorientiert sein, sondern auch den Fortschritt des einzelnen Schülers/ der einzelnen Schülerin berücksichtigen und gezielte Hilfestellungen für den weiteren Lernfortschritt geben.

Man erkennt, dass es hier nicht darum geht, Unterricht insgesamt „vollkommen anders“ zu gestalten, sondern dass hier letztlich eine Akzentverschiebung gefordert wird: Auch im alltäglichen Unterricht sind die Schülerinnen und Schüler nicht mehr reine Adressaten eines von der Lehrkraft nahezu perfekt geplanten Unterrichts sondern gestalten ihre Lernprozesse aktiv mit, sind Subjekte der Lernprozesse und übernehmen hierfür die Verantwortung.
Wo die Lehrkraft früher ihren Unterricht minutiös vorbereitete, den Fokus auf die genaue Planung der einzelnen Schritte des Lernwegs der Schülerinnen und Schüler legte, muss sie sich nun auch noch stärker fragen, durch welche Methoden und Hilfestellungen sie die Schülerinnen und Schüler dazu anregen kann, verantwortungsbewusst zu lernen, ihren Lernprozess selbst zu gestalten und zu beurteilen.


[149] Ergebnisse der Diskussion in der ZPG katholische Religion, 01.02.2011.
[150] Gerhard Ziener: Bildungsstandards in der Praxis. Wenn nicht anders angemerkt, stammen die folgenden Impulse aus diesem Werk!
[151] Vgl. Fischer, M. , Die Lernausgangslage im kompetenzorientierten Religionsunterricht, S. 2.
[152] Vgl. hierzu: Rupp, Vortrag vom 18.2.2011, S. 7.
[153] Tschekan, Kompetenzorientiert unterrichten, S. 58.
[154] Vgl. Fischer, M. , Die Lernausgangslage im kompetenzorientierten Religionsunterricht, S. 1-3..
[155] Vgl. hierzu: Rupp, Vortrag vom 18.2.2011, S. 6.

 

Was ist kompetenzorientierter Religionsunterricht?: Herunterladen [pdf] [650 KB]