Was sind Kompetenzen?

Auf der lerntheoretischen Grundlage des Konstruktivismus erscheint nun auch der Bildungsplan 2004 in einem neuen Licht: In einem konstruktivistischen Lernprozess kann nicht mehr primär das – im Vorhinein definierte – Wissen das Ziel des Unterrichts sein, sondern es geht auch darum, im Laufe des Lernprozesses verschiedenartige „Kompetenzen“ zu erwerben, die ihnen helfen, die oben erläuterten „viablen Theorien“ zu finden. Das konkrete Fachwissen ist jedoch für den Kompetenzerwerb nicht zu unterschätzen, denn Untersuchungen haben ergeben, dass der Lernerfolg zu 50% auf Vorwissen und dessen intelligenter Anwendung und Vernetzung beruht. ^[77]

Hartmut von Hentig entwickelt im Vorwort zum Bildungsplan 2004 die Trias von „Einstellungen“, „Fähigkeiten“ und „Kenntnissen.“, die in ihrem jeweils spezifischen Zusammenspiel die Kompetenzen bilden. ^[78] So definiert er – wie oben dargestellt - Kompetenz als „ eine komplexe Fähigkeit, die sich aus richtigem Wahrnehmen, Urteilen und Handelnkönnen zusammensetzt und darum notwendig das Verstehen der wichtigsten Sachverhalte voraussetzt. “ ^[79]
Die einzelnen Bildungsstandards, die wir unter den jeweiligen Fächern finden, führen in ihrer Gesamtheit zu Kompetenzen in vier Kompetenzbereichen: der personalen, der sozialen, der methodischen und der Fachkompetenz. Für das Fach Religion spricht man auch von einer religiösen Kompetenz, die im Bildungsplan 2004 so definiert wird: „ Diese religiösen Bildungsziele strebt der katholische Religionsunterricht an, indem er unter den Rahmenbedingungen schulischen Lernens Schülerinnen und Schüler in den Bereichen der Fachkompetenz, der personalen Kompetenz, der sozialen Kompetenz und der Methodenkompetenz fördert. Religiöse Kompetenz wird hier also nicht als ein Additum, sondern als die alle Teilkompetenzen durchdringende und allen Kompetenzerwerb leitende Perspektive verstanden, die sich durch das spezifische Zusammenspiel der Kompetenzen aller vier Kompetenzbereiche ergibt. “ ^[80]

Beschäftigt man sich mit der pädagogischen Diskussion, die sich seit 2003 um den Kompetenzbegriff entwickelt hat, findet man verschiedene Definitionen, die jedoch zumeist in wesentlichen Aspekten überein stimmen. Die Definition von F. E Weinert bildet die Basis der Klieme-Expertise und ist damit die Grundlage zahlreicher Werke zum kompetenzorientierten Lernen, die sich an dieser Definition orientieren, sie erweitern oder vertiefen. Weinert definiert Kompetenz als: „ die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. “ ^[81] Harmut Lenhard wandelt diese Definition von Weinert etwas ab, indem er schreibt: „ Kompetenzen sind Dispositionen, die dazu befähigen, unterschiedliche konkrete Anforderungssituationen in einem bestimmten Lern- oder Handlungsbereich erfolgreich zu bewältigen. Sie stellen die Verbindung zwischen Wissen und Können her und werden daher als erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie als damit verbundene motivationale, volitionale und soziale Bereitschaft und Fähigkeit aufgefasst. ^[82] “ Georg Gnandt bringt die Definition etwas präziser und knapper auf den Punkt: „ Kompetenz ist die Disposition, mit Wissen sachgerecht und situationsgerecht - deshalb auch mit einer gewissen Routine - so handelnd umzugehen, dass Probleme gelöst werden. “ ^[83] Gerhard Ziener nennt in Bildungsstandards in der Praxis zunächst eine einfache Definition von Kompetenz als „ das, was ein Mensch „kann“ ^[84] . und fügt hinzu „ Kompetent ist ein Mensch, der über Sachkenntnis verfügt, mit der er umgehen und zu der er sich verhalten kann. “ ^[85] Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen definiert, was es bedeutet, eine Fremdsprache zu beherrschen und geht dabei weit über die reine Beherrschung von Vokabeln und Grammatik hinaus, indem er z.B. auf die Bedeutung interkultureller und kommunikativer Kompetenz hinweist. ^[86] Er definiert Kompetenz als „ Wissen und Fertigkeiten, (…) persönlichkeitsbezogener Kompetenz und (…) Einstellungen sowie (…) die Fähigkeit zum Lernen. Wissen, d.h. deklaratives Wissen wird verstanden als Ergebnis von Erfahrungslernen (Weltwissen) und von formalen Lernprozessen (theoretisches Wissen). ^[87] Für die Kompetenzorientierung im Religionsunterricht ist er interessant, weil er Impulse gibt, die weit über den Fremdsprachenunterricht hinaus relevant sind. So entwickelt er für die menschliche Kommunikationsfähigkeit folgende Kompetenzbereiche:

• Deklaratives (Welt)Wissen (savoir)
• Allgemeine praktische Fertigkeiten und prozedurales Wissen (savoir faire)
• Persönlichkeitsbezogene Kompetenzen (wie Einstellungen, Motivationen, Wertvorstellungen, kognitiver Stil und viele weitere Persönlichkeitsfaktoren) (savoir être)
• Lernfähigkeit (Sprach- und Kommunikationsbewusstsein, Lerntechniken) (savoir apprendre ^[88] )

Alle Definitionen machen deutlich, dass Kompetenzen nicht nur das erworbene Faktenwissen beschreiben, sondern dass dieses Wissen auch angewendet werden muss und zu bestimmten Einstellungen und Werthaltungen führt.
In den Definitionen von Weinert, Lenhard und Gnandt zeigt sich darüber hinaus, dass für sie die in den schulischen Lernprozessen erworbenen Kompetenzen im Dienst einer Problemlösung, also der Anwendung auf konkrete Situationen, stehen, für die nicht die einzelne Kompetenz ausreicht, sondern ein Bündel an einzelnen Kompetenzen notwendig ist. Kompetenzorientiertes Lernen ist damit nicht isoliertes Lernen eines Lerngegenstandes oder einer Methode, sondern aufbauendes, kumulatives Lernen ^[89] - es sind nachhaltige Lernprozesse, die dauerhafte Verhaltensdispositionen fördern. ^[90]
Diese Situationen, in denen die erworbenen Kompetenzen Anwendung finden, sind nicht im Vorhinein festgelegt, sondern sie sind variabel, ergeben sich aus der konkreten Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Damit reichen die in der Schule erworbenen Kompetenzen über sie hinaus, führen in ihrer Gesamtheit zu „Schlüsselkompetenzen“, die es den Schülerinnen und Schülern schließlich ermöglichen, die Anforderungen, die ihnen im Alltag und in ihrer Rolle als Staatsbürger begegnen können, zu bewältigen. ^[91],[92] Letztes Ziel eines kompetenzorientierten Unterrichts ist somit die differenzierte Handlungsfähigkeit in konkreten Lebenssituationen. ^[93]

Hier lassen sich jedoch auch kritische Anfragen machen: Lassen sich das im Religionsunterricht zu vermittelnde Wissen, die zu erwerbenden Kompetenzen wirklich auf eine mögliche Problemlösung reduzieren, auf eine Anforderungssituation im Leben des Schülers/ der Schülerin? Oder gibt es nicht vielmehr auch Wissen, dass erworben wird, damit später weitere Kompetenzen darauf aufgebaut werden können?
Kann nicht die Kenntnis der eigenen Tradition auch schon eine wichtige Anforderung sein, selbst wenn es – in der momentanen Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler – keine unmittelbar notwendige Problemlösung gibt? Ist nicht das Vorwissen auch die wesentliche Grundlage eines jeden Lernerfolgs? ^[94] Ist Religion, religiöse Praxis nicht gerade das, was den Alltag mit seinen Herausforderungen transzendiert? ^[95] Aus diesen Überlegungen stellt die ZPG katholische Religion die Definitionen von Klieme/Weinert und Lenhard zumindest teilweise in Frage und einigt sich auf folgende weite Definition: „ Kompetenzen sind Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Bereitschaften. Sie sind Ergebnis eines längerfristigen Prozesses und können fachspezifisch und/oder fächerübergreifend sein. “ ^[96]

Wichtig ist in diesem Zusammenhang ferner die Unterscheidung von fachspezifischen und fächerübergreifenden Kompetenzen. Viele Kompetenzen sind zunächst auf ein bestimmtes Fachgebietbezogen, also domänenspezifisch. ^[97] So erlernen die Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht zum Beispiel den Umgang mit religiöser Symbolsprache und erwerben Kenntnisse über die unterschiedlichen Gottesvorstellungen der Weltreligionen. Darüber hinaus gibt es fächerübergreifende Kompetenzen: In die Analyse der biblischen Symbolsprache bringen die Schülerinnen und Schüler ihre im Deutschunterricht erworbenen Fertigkeiten ein, für die Recherche zu einer Weltreligion benötigen sie die Fähigkeit, im Internet zu recherchieren und die Informationen zu verarbeiten. Die Präsentation von Arbeitsergebnissen vor der Klasse erfordert eine persönliche Sicherheit, die sie möglicherweise im Fach Sport oder auf einer erlebnispädagogischen Klassenfahrt erworben und weiter entwickelt haben.

Wie verhalten sich nun aber Kompetenzen zu den Inhalten? Muss man nicht durch die Umstellung der Bildungspläne auf Kompetenzen eine weitere Verflachung des Religionsunterrichts und damit der religiösen Bildung der Schülerinnen und Schüler befürchten? ^[98] Schon 1982 kritisierte Halbfas den Zielfelderplan, der vor allem auf Operationalisierbarkeit ausgerichtet war, indem er anmerkt, dass in einem „Konzept, das dem „Stoff“ seinen Eigenwert bestreitet, um statt dessen nach seinem Funktionswert im „schülerorientierten“ situativen Zusammenhang zu fragen, (….) der Unterricht immer inhaltsloser (wird). Das ist zwangsläufig der Fall, weil sich das Interesse nicht mehr auf Sachen, sondern auf Strukturen und Lösungswege, also letztlich auf formale Prozesse richtet.“ ^[99] Diese Beobachtung lasse sich – so die Kritiker – auch auf den kompetenzorientierten Religionsunterricht übertragen. ^{[100] ,[101]}
Es wäre allerdings verkürzt, Kompetenzen gegen Inhalte auszuspielen, indem man zum Beispiel die These aufstellt, nur die Kompetenzen wären letztlich wichtig, die Inhalte wären ihnen untergeordnet und dienten nur dem Kompetenzerwerb. Die Klieme-Expertise geht deswegen davon aus, dass es in jedem Fach ein Kerncurriculum geben sollte, das das „unentbehrliche Minimum der Themen, Inhalte und Lehrformen der Schule bezeichnet.“ ^[102] , die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung sprechen daher von der „Vermittlung theologischen Grundwissens“. ^[103] So wird es im Religionsunterricht wie in jedem anderen Fach grundlegende Inhalte geben, die die Schülerinnen und Schüler lernen müssen, auch wenn sie nicht in einem unmittelbaren Zusammenhang mit einer übergeordneten Problemlösekompetenz stehen. ^[104] Es sind zum einen für das Verständnis des Phänomens Religion unverzichtbares Grundwissen (z.B. Aufbau der Bibel in Kl. 5/6), zum anderen eben jene Ausdrucksformen und Lehren des Glaubens, die gerade in ihrer scheinbaren Fremdheit eine Botschaft haben ^[105] und die Schülerinnen und Schüler zur eigenen Reflexion anregen.
Die Bedeutsamkeit der Inhalte lässt sich jedoch nicht nur pädagogisch, sondern auch anthropologisch und theologisch begründen, wie Hans Schmid schreibt: „Der Mensch erscheint in der Kompetenzorientierung als Problemlöser. Was aber ist, wenn der Problemlöser selbst das größte Prob-lem darstellt? Wenn er, obwohl er vorgibt, ständig neue Probleme zu lösen, dabei in immer neue, unter Umständen sogar noch größere Probleme gerät, weil er letztlich sich nicht selbst erlösen kann und sich jenem großen Geheimnis anheimgeben muss, das wir Gott nennen?“ ^{[106] ,[107]}

^[77] Vgl. Vortrag von Melanie Ortlieb, Akademie Bad Wildbad, 1.2.2011.
^[78] Vgl. Hentig, Einführung in den Bildungsplan 2004, S. 14.
^[79] Hentig, Hartmut (Fußn. 1), S.10
^[80] zitiert nach: Vgl. Georg Gnandt: Impulse zu einem (auch) kompetenzorientierten Religionsunterricht. Download unter:
http://www.erzbistum-koeln.de/export/sites/erzbistum/schulehochschule/religionspaedagogik/steinfeld/vortraege/2010/gnandt/GNANDT_Kompetenzorientierter_RU.pdf S.7
^[81] Zitiert nach: Kessler, Ziener: Woran kann man kompetenzorientiertes Unterrichten erkennen?, S. 2, Klieme-Expertise, S. 22.
^[82] Zitiert nach Lenhard: Was heißt: kompetenzorientiert unterrichten. Download unter:
http://www.rpi-loccum.de/lenhard.html, S. 8, S.12.
^[83] Georg Gnandt: Impulse zu einem (auch) kompetenzorientierten Religionsunterricht. Download unter:
http://www.erzbistum-koeln.de/export/sites/erzbistum/schulehochschule/religionspaedagogik/steinfeld/vortraege/2010/gnandt/GNANDT_Kompetenzorientierter_RU.pdf S.1 Dort findet man auch interessante Ausführungen zu Disposition-Motivation und Volition.
^[84] Ziener, Bildungsstandards in der Praxis, S. 21.
^[85] Ziener, Bildungsstandards in der Praxis, S. 21.
^[86] Vgl. Klieme-Expertise, S. 21.
^[87] Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lehren, lernen, beurteilen, download unter:
http://www.goethe.de/Z/50/commeuro/20101.htm . Im Satzbau angeglichen (AS).
^[88] Vgl. Klieme-Expertise, S. 146-154.
^[89] Vgl. Vortrag Rupp, 17.9.2010, Stuttgart.
^[90] Vgl. Lenhard: Was heißt: kompetenzorientiert unterrichten. Download unter:
http://www.rpi-loccum.de/lenhard.html, S. 9.
^[91] Klieme-Expertise, S. 21-22.
^[92] Vgl. Lenhard, Was heißt: kompetenzorientiert unterrichten. Download unter:
http://www.rpi-loccum.de/lenhard.html, S. 9.
^[93] Vgl. Vortrag Rupp, 17.9.2010, S. 5.
^[94] Vgl. Vortrag von Melanie Ortlieb, Akademie Bad Wildbad, 01.02.2011.
^[95] Vgl. Schambeck, Was bedeutet “religiös competent zu sein?”, S. 132-133.
^[96] ZPG, katholische Religion, Bad Wildbad, 01.02.2011
^[97] Hierin liegt – so Rothnagel (Grundlegende Aspekte kompetenzorientierter Religionspädagogik, S. 103) ein wesentlicher Unterschied zu Klafki, der von „epochalen Schlüsselproblemen“ sprach, also von nicht domänespezifischen Herausforderungen. Was im Religionsunterricht gelernt wird, bezieht sich also auf spezifische Anforderungssituationen aus dem Bereich der Religion.
^[98] Vgl. Boehme, Erhebliche Gefährdungen, S. 461.
^[99] Halbfas, Das Dritte Auge, S. 30, zitiert nach: Erhebliche Gefährdungen, S. 462.
^[100] Vgl. Boehme, Erhebliche Gefährdungen, S. 462.
^[101] Vgl. Schmid, Falsche Alternativen, S. 51.
^[102] Klieme-Expertise, S. 97.
^[103] EPA, S. 7.
^[104] Vgl. Georg Gnandt: Impulse zu einem (auch) kompetenzorientierten Religionsunterricht. Download unter:
http://www.erzbistum-koeln.de/export/sites/erzbistum/schulehochschule/religionspaedagogik/steinfeld/vortraege/2010/gnandt/GNANDT_Kompetenzorientierter_RU.pdf S.3
^[105] Vgl. Schmid, Falsche Alternativen, S. 51.
^[106] Schmid, Falsche Alternativen, S. 51.
^[107] Vgl. hierzu auch den Ansatz von Meurer: Guter Religionsunterricht legt – so Meurer – den Akzent auf den Inhalt und mutet ihn dem Schüler in seiner ganzen Sperrigkeit zu. So geschieht ein Lernen durch Konfrontation, das den Horizont der Schülerinnen und Schüler erweitert (vgl. Reese-Schnitker; Bederna, Qualität von Religionsunterricht, S. 141)
^[108] Vgl. Klieme-Expertise, S. 27-28.
^[109] Klieme-Expertise, S. 21.
^[110] Vgl. Klieme-Expertise, S. 27-28.
^[111] Vgl. Klieme-Expertise, S. 138.
^[112] Vgl. http://www.bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/schularten/Gym/niveaukonkretisierungen/kR
^[113] Vgl. Schambeck, Was bedeutet, „religiös kompetent“ zu sein?, S.136ff.
^[114] Vgl. Klieme-Expertise, S. 146-154.

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