Arbeitsprozesse / Bewertung
Infobox
Diese Seite ist Teil einer Materialiensammlung zum Bildungsplan 2004: Grundlagen der Kompetenzorientierung. Bitte beachten Sie, dass der Bildungsplan fortgeschrieben wurde.
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Wie sind die Arbeitsprozesse im Unterricht integriert und welche Formen der Bewertung sind vorstellbar?
Diese Vorschläge sind lediglich als Auswahl zu verstehen. Vorlagen sind im Materialteil der ZPG zu finden.
Wird das Portfolio wie eine Klausur innerhalb der schriftlichen Leistungsmessung verrechnet, werden die entsprechenden Kriterien den SuS auf dem Bewertungsbogen (siehe Anlage: Assessing Your Portfolio ) zu Beginn bzw. im Laufe des Schuljahres transparent gemacht. Alle Portfolioprodukte der SuS werden jeweils direkt nach Anfertigung und Abheften durch die Lehrkraft abgezeichnet, um zu gewährleisten, dass nicht erst kurz vor der Einreichung Produkte geschönt oder überhaupt erst angefertigt werden.
Zertifizierung nach den Kompetenzstufen des GeR: Grundlage ist der Sprachenpass des Europäischen Portfolios der Sprachen. Die Lehrkraft stellt die erreichte Kompetenzstufe in den einzelnen Fertigkeiten aufgrund der Portfolioprodukte fest und bescheinigt diese durch Schulstempel. Dies ist insbesondere für Schüler/-innen der Abschlussklassen sinnvoll, die für die Zulassung zu ausländischen Hochschulen eine besondere (weitere) Zertifizierung ihrer Fremdsprachenkenntnisse benötigen.
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Welche Fragen stellen sich womöglich für KollegInnen des weiteren?
Vorschläge zur Vorgehensweise im Sprengel
ENGLISCHUNTERRICHT HEUTE – FAQs
Ziel:
Teilnehmer kommen zu den Fragen untereinander ins Gespräch (
think-pair-share)
Konkrete Dos and Don’ts kann man so vermeiden.
Questions! - Answers?
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Muss die Ergebnissicherung immer schriftlich sein und von den SuS immer abgeschrieben werden?
Es gibt vielfältige Formen und Funktionen der Ergebnissicherung. Häufig haben Tafelanschriebe die Funktion einer Gedächtnisstütze, so dass SuS bei Bedarf nachschlagen können. Vermieden werden sollte, dass eine vermeintlich notwendige Ergebnissicherung eine Doppelung darstellt. Dies ist dann der Fall, wenn aus einem Text exzerpiert wurde und genau diese Elemente nochmals der Tafel gesammelt werden. Immer wichtiger werden Formen der Ergebnissicherung, die über die SuS laufen. Dies ist beispielsweise bei kreativen und anderen Textprodukten der Fall oder bei vielen mündlich stattfindenden schüleraktivierenden Verfahren wie Kugellager oder Hot Chair. Günstig ist es auch, wenn SuS nach einem Unterrichtsschritt das Erarbeitete mündlich zusammenfasst. -
Wieviel explizite Spracharbeit muss ich in der Kursstufe betreiben?
Explizite Spracharbeit, d.h. z.B. Kognitivierungen von grammatischen Phänomenen, findet in erster Linie immer dann statt, wenn eine Fehlerhäufung oder Verständnisschwierigkeiten bei den SuS vorliegen. Dies gilt auch für das Thema „Wortschatz“; hier sollte jedoch kontinuierlich gearbeitet werden, indem beispielsweise Wortmaterial für einen konkreten Zweck in der Stunde zur Verfügung gestellt wird oder aber neues Vokabular durch konkrete Aufgaben trainiert wird. Ausgangspunkt ist in der Regel die thematische Orientierung oder bene die genannten Fehler oder Verstehensschwierigkeiten. -
Kann ich lediglich eine Fertigkeit über circa vier Wochen fast ausschließlich trainieren?
Es gibt zwei gewichtige Gründe dafür, im Unterricht eine Fertigkeit nicht absolut zu setzen. 1. Kommunikative Kompetenz wird durch das Zusammenspiel der vier Basisfertigkeiten aufgebaut. Deshalb ist es authentischer alle Fertigkeiten anzusprechen, was nicht die Betonung einer einzigen ausschließt. 2. Es ist aus diesem Grund und allein schon aus motivationalen Gründen nur dann möglich, Unterricht abwechslungsreich und analog zur natürlichen Sprechsituation zu gestalten, wenn beispielsweise eine mündliche Sprachproduktion in eine schriftliche Transferleistung übergeht. Umgekehrt sind schriftliche Notizen oder das vertiefte Lesen eines Textes oftmals die Voraussetzung für gelingende mündliche Phasen. -
Muss ich einen literarischen Text Textabschnitt für Textabschnitt analysieren?
Im Sinne von Ökonomie und Differenzierung kann arbeitsteilig vorgegangen werden. Ferner kann man soweit gehen, dass einzelne SuS den Handlungsablauf einzelner Kapitel intensiver den anderen SuS vermitteln, so dass diese nicht einmal unbedingt jedes Kapitel lesen müssen, um die vertieft zu analysierenden Schlüsselpassagen verstehen und einordnen zu können. Wurde bislang öfters die Meinung vertreten, ein literarischer Text entfalte sich nur durch eine intensive Analyse aller Schlüsselstellen, so ist es heutzutage durchaus legitim, je nach Schülerinteresse Schwerpunkte zu setzen und sich auf eine überschaubare Zahl von zu analysierenden Textpassagen zu beschränken. -
In welchem Umfang haben analytisch-kognitive bzw. lehrerzentrierte Unterrichtsphasen, die weitgehend über das Schüler-Lehrer-Gespräch laufen, ihre Berechtigung?
Analog zu den verschiedenen Lerntypen haben analytisch-kognitive Unterrichtsphasen ihre Berechtigung. Sie sind funktional in den Unterricht zu integrieren und immer im Zusammenspiel mit spielerisch-kreativen Phasen zu sehen. So folgt auf eine offen angelegte Phasen oftmals eine eher analytisch-kognitive, um die Ergebnisse zusammenzuführen oder zu vertiefen. Ferner ist die Lehrerzentrierung im Fremdsprachenunterricht dann sinnvoll, wenn die Funktion der Lehrkraft als sprachliches Vorbild ganz besonders notwendig ist. -
Wie kann man Gruppenarbeit effektiv anlegen?
Das Kooperative Lernen im Sinne Norm und Kathy Greens bietet hier gerade für den Englischunterricht viele fruchtbare Ansätze, die mittlerweile erprobt sind. Darüber hinaus sollte die Lehrkraft Gruppenarbeit sowohl in Bezug auf die Organisation, die Zusammensetzung der SuS sowie die Materialien sorgfältig planen und vor allem in ihrer Funktion für die Lernziele des Unterrichts überprüfen. Ineffektives Arbeiten in der Muttersprache ist auf jeden Fall zu vermeiden. In Präsentationsphasen mit Ergebnissen der Gruppenarbeit gilt es, das Plenum durch konkrete Arbeitsaufträge einzubeziehen, so dass alle Ergebnisse von allen SuS verarbeitet werden. -
Muss es in einer Stunde immer einen ausführlichen Einstieg geben?
Dies ist unbedingt zu bejahen, denn schon eine einfache provokative Aussage oder ein stummer Impuls integriert die SuS in das Geschehen und motiviert sie. Unproduktiv sind Aussagen wie „Your homework was...“ oder „Open your books at page...“ oder “I have got a worksheet for you; from groups” etc. -
Wie kann ich SuS anregen, häusliche Arbeiten auch wirklich zu erledigen?
Hausaufgaben sollen im Unterricht gewürdigt werden, beispielsweise wenn SuS zu schriftlichen Produkten mittels Kriterienbögen einander Feedback geben oder ein gallery walk angeboten wird. Hausaufgaben werden dann als „meaningful“ verstanden, wenn sie nicht bloße Reproduktionsaufgaben sind, sondern wenn sie anspruchsvoll und an die Perspektive der SuS anknüpfen und sie für die nächste Unterrichtsschritte auch wirklich als notwendig verstanden werden. -
Wie kann ich SuS dazu bringen, längere literarische Texte weitgehend eigenständig zu lesen?
Die Anfertigung eines Lesetagebuchs mit konkreten Impulsen der Lehrkraft (“most interesting character” etc.) unterstützt die SuS beim Lesen. -
Kann ich Standardtexte zum soziokulturellen Wissen einsetzen?
Dies ist sogar ein Must, denn oftmals ist den SuS nach der Rezeption einer Vielzahl von Texten zu einem Thema die eigentliche thematische Orientierung der Unterrichtseinheit nicht voll bewusst, so dass über Standardtexte Klarheit und eben das (Text-)verständnis insgesamt gesichert wird. -
Kann ich mich im Hinblick auf Materialien im Wesentlichen auf die Lehrwerke für die Kursstufe beschränken?
Hier gilt es, souverän in Hinblick auf Lernergruppe und Unterrichtsthema auszuwählen. Das Augenmerk sollte sich insbesondere auf Basis- bzw. Standardtexte richten. Die neuen Richtlinien zum Urheberrecht sind bei Kopiervorlagen zu beachten. -
Sind Methoden wie HOT CHAIR (durch die Sek I) abgenutzt oder zu kindisch für die Kursstufe?
Hier gilt dasselbe wie für die oben genannten analytisch-kognitiven Verfahren: wichtig ist hier insbesondere die funktionale Integration sowie die lerngruppenspezifische Resonanz. Werden solche Verfahren ab Klasse 5 eingesetzt und altersgemäß weiterentwickelt, werden sie als selbstverständliche Methoden des Englischunterrichts betrachtet und nicht in Frage gestellt. -
Wem nützt die Selbstevaluation der SuS?
Insbesondere in Hinblick auf das lebenslange Lernen und auf den Mehrsprachenerwerb, d.h. das Erlernen weiterer Fremdsprachen kommt diesem Aspekt wichtige Bedeutung zu. Eigenverantwortliches Lernen ist ohne Phasen der Selbstevaluation kaum denkbar. -
Wie komme ich schnell an aktuelle Texte?
Speziell für schulische Zwecke bieten Institutionen wie die BBC oder die Schulbuchverlage online Seiten an, die rechtlich problemlos Materialien enthalten, die auch in rechtlicher Hinsicht problemlos genutzt werden können. -
Welche Methodenkompetenzen sind aus der Sek. I bekannt und müssen nur weiterentwickelt werden in der Kursstufe?
Die jüngste Erfahrung zeigt, dass zentrale Kompetenzen in ihrer Progression durch die Lernjahre hindurch angelegt und weiter entwickelt werden können. Ein Blick auf das jeweilige Schulcurriculum ist unabdingbar und hilfreich. -
Wie kann ich in der Kursstufe eine Jahresplanung zusammen mit Kollegen anfertigen, so dass ich eine Grobplanung habe, innerhalb derer ich im Detail individuell operieren kann?
Empfehlenswert ist die Festlegung von Eckpunkten (Vorschlag) ananlog zum Bildungsplan; Details können nach individuellen Vorlieben von L und SuS aneglegt werden. -
Wie kann ich (häusliche) Schülerprodukte ökonomisch würdigen und bewerten?
Wie oben erwähnt ist es notwendig, möglichst viele Schülerprodukte zu würdigen. Bewährte verfahrne sind „Friendly feedback fair“ (Sesseltanz), etc., „gallery walk“, Schreibkonferenzen oder überhaupt Formen der Partnerarbeit. Bewährt hat sich die Onlineabgabe von Schülerprodukten bei der Lehrkraft oder eine bestimmte Anzahl abgegebener Hausaufgaben bei der Lehrkraft im Schulhalbjahr. Sinnvoll ist danbeen das Ablegen der Produkte im Portfolio, für deren Anzahl und Ausführung die Lehrkraft am Halbjahresende eine Note vergeben kann. -
Dürfen SuS in der Gruppenarbeit und anderen offeneren Arbeitsformen Deutsch sprechen? Kann ich dies vermeiden?
Es gilt das Primat der Einsprachigkeit. Wird die Präsentationsform bei der Gruppenarbeit im Auftrag mit angesprochen, sind die SuS eher bereit, sich in der Fremdsprache zu bewegen. -
Ist es legitim, SuS mit Aufträgen und Texten zu versorgen, deren Ergebnisse im Plenum mündlich vorgetragen/diskutiert werden, ohne dass alle SuS die entsprechenden Texte/Materialien in der Hand haben?
Dies ist im Sinne der Differenzierung/Individualisierung sogar zu begrüßen. Außerdem wird weniger Bekanntes vorgetragen. -
Wie kann ich zeitlich ökonomisch handeln, obgleich die handlungsorientierten Verfahren zeitintensiv sind?
Folgende Punkte sind wichtig: klare und nicht zu umfangreiche Zeitvorgaben; klare Anweisungen, arbeitsteiliges Vorgehen, Verlagerung schriftlicher Aktivitäten in die Hausaufgabe; Notizen der SuS und nicht Ausformulierungen als Hilfe zum effizienten Arbeiten; Bereitstellung von sprachlichen Mitteln; effiziente Gruppen- oder Partnerzusammenstellung, so dass auch gegenseitig Hilfestellung möglich ist. -
Ist es legitim, ein oder zwei SuS mit einem Sonderauftrag zu beschäftigen, indem er beispielsweise (in der Bibliothek) ein Input zum Stundenthema vorbereitet, an dem die anderen SuS gerade arbeiten?
Im Sinne des „Lernens durch Lehren“ ist dies zu begrüßen; außerdem werden so Differenzierung und Individualisierung gerade für bestimmte Lerntypen ernst genommen. Lehrervorträge werden vermieden. -
Bewegung im Klassenzimmer – ist das nicht kindisch für die Kursstufe?
Gerade in Doppelstunden werden SuS so besonders aktiviert; bestimmte Lerntypen brauchen diese Orientierung. Auch motivational sind Aktivitäten wie „milling around“ positiv zu sehen, sieht sich doch jeder S/jede S in der Pflicht (sprachlich) zu agieren. -
Wie bekomme ich den hohen technischen Aufwand (in manchen Stunden) in den Griff?
Legen Sie sich ein eigenes method kit an, das laminierte Materialien, Kopiervorlagen, Quellen enthält, so dass Sie ohne Aufwand einen schnellen Zugriff haben. -
Wie kann ich eine (thematische, methodische, sprachliche) Progression bei der Jahresplanung berücksichtigen?
Innerhalb jeder Unterrichtseinheit kann der Fokus auf verschiedenen konkreten Lern- und Arbeitstechniken oder auch auf konkreten sprachlichen Phänomenen liegen. Die thematische Progression ergibt sich innerhalb der Einheit, da sich den SuS das Thema sukzessive über die einzelnen Texte und Medien erschließt und zu einem Ganzen zusammenfügt. -
Welche Mittel gibt es, um Jugendliche am Montagmorgen und Freitagmittag zu motivieren?
Einzelaufträge innerhalb handlungsorientierter Verfahren sind produktiv. Verfahren wie „touch-turn-talk“ sind deshalb erfolgreich, weil einzelne SuS ein Kärtchen mit einem konkreten kurzen Auftrag erhalten und sie sich so direkt angesprochen fühlen. Bewegung im Klassenzimmer (vgl. oben) ist generell aktivierend. -
Wie kann Lernen nachhaltig werden?
Wiederholungsphasen analog zum spiralförmigen Lernen sind nach wie vor wichtig, auch die Progression gilt es nach wie vor zu berücksichtigen. Eine Hilfe ist die Anlage eines Portfolios, in dem der Lernfortschritt dokumentiert wird.
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Konsequenter Gebrauch der Fremdsprache im Unterrichtsgespräch, um das Lernziel der kommunikativen Kompetenz zu erreichen - nach der Devise ,,Let’s talk “
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Wiederholter Ausstieg aus dem Lehrbuch, um Raum fur authentische, bedeutsame und zum Sprechen, zum Sprachhandeln herausfordernde Materialien zu gewinnen — ,,authentic — meaningful — challenging " heißt das Motto
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Einsatz von projektorientiertem, aufgabenbezogenem Lernen mit Aufgaben von lebensweltlicher Relevanz, also ,,Task-Based Language Learning "
- Beteiligung der Lernenden an der Auswahl von Themen und Inhalten; denn ,,participation means identification"
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Entwicklung einer Fragehaltung, die viele Antworten, freie Formulierungen und vorher unbekannte, also echte Antworten ermöglicht im Sinne von ,,I about myself“
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Berücksichtigung von Aufgabenstellungen, die wechselnde Arbeits- und Sozialformen und ,,learning by doing " zulassen und dadurch individuelle wie Gruppenbedürfnisse befriedigen
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Individuelle Unterstützung der Lernenden, um ihnen das Gefühl zu vermitteln, dass niemand abgeschrieben wird, „individual and personal support" ist wichtig
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Einübung und Ermunterung zu selbständigem Arbeiten nach der Devise ,, One thing that students discover for themselves is worth 10 things that you present to them " (M. Rinvolucri)
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Entwicklung einer Feed-back-Kultur, die die Erfolge der Lernenden hör- und sichtbar macht: ,,Let them know what they can do" - die Kompetenzprofile sind can-do-Profile; Entwicklung einer Balance von Eigen- und Fremdbewertung
- Positiver Umgang mit Fehlern; denn ,, mistakes are learning tools " (M. Rinvolucri]“
(aus: Klinger, Udo (Hrsg): Mit Kompetenz Unterricht entwickeln. Fortbildungskonzepte und -materialien. Kompetenzbasierte Unterrichtsentwicklung in den Fremdsprachen, S.20)
Kompetenzbasierte Unterrichtsentwicklung im Englischunterricht:
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Script: Kompetenzbasierte Unterrichtsentwicklung im Englischunterricht:
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Death
of a Salesman Beispiel Kompetenzorientierung:
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