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Was bleibt vom Lesen?

In­fo­box

Diese Seite ist Teil einer Ma­te­ria­li­en­samm­lung zum Bil­dungs­plan 2004: Grund­la­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Bitte be­ach­ten Sie, dass der Bil­dungs­plan fort­ge­schrie­ben wurde.

Eva­lua­ti­on und Lern­stands­re­fle­xi­on

  • Le­se­ta­ge­bü­cher

  • Eva­lua­ti­ons­bö­gen (EPS)

  • Feed­back­bö­gen, ins­be­son­de­re auch bei Haus­auf­ga­ben

    Aus­zug aus dem Eu­ro­päi­schen Port­fo­lio der Spra­chen (EPS) zum Le­se­ver­ste­hen (ei­gent­li­ches Ras­ter unter „Port­fo­lio­ma­te­ria­li­en“ im „Work­shop Kurei­shi“ ent­hal­ten. Lesen B2 Das kann ich sehr gut­Das kann ich gut. Daran möch­te ich noch ar­bei­ten. Ich bin noch nicht so­weit …Wenn ich Texte lese, kann ich mich ent­schei­den, ob ich lang­sam oder schnell lese, nach Ein­zel­hei­ten oder Haupt­punk­ten suche, zum Ver­gnü­gen oder zu einem be­stimm­ten Zweck lese. Ich kann in Tex­ten sti­lis­ti­sche Be­son­der­hei­ten, Ab­sich­ten, Hal­tun­gen und Stand­punk­te er­ken­nen. Ich kann Texte zu The­men, die mich in­ter­es­sie­ren, im De­tail ver­ste­hen, wenn ich Hilfs­mit­tel wie ein Wör­ter­buch be­nut­zen kann.​Ich kann zeit­ge­nös­si­sche li­te­ra­ri­sche Texte lesen und dabei der Ge­samt­aus­sa­ge und be­stimm­ten As­pek­ten im Ein­zel­nen nach­ge­hen (z.B. Hand­lungs­ver­lauf, Cha­rak­ter von Per­so­nen, At­mo­sphä­re und Stim­mun­gen).Ich kann mit vie­len un­ter­schied­li­chen Arten von Tex­ten um­ge­hen, vor allem, wenn ich Hilfs­mit­tel wie ein Wör­ter­buch be­nut­zen kann. Lesen C1Das kann ich sehr gut­Das kann ich gut­Dar­an möch­te ich noch ar­bei­tenIch bin noch nicht so­weit …Ich kann unter ge­le­gent­li­cher Zu­hil­fe­nah­me des Wör­ter­buchs jede Art von Kor­re­spon­denz ver­ste­hen. Ich kann Fach­ar­ti­kel sowie län­ge­re tech­ni­sche Be­schrei­bun­gen und An­wei­sun­gen ver­ste­hen, wenn ich den Sach­ver­halt kenne. Ich kann er­ken­nen, wie sich ver­schie­de­ne Text­sor­ten von­ein­an­der un­ter­schei­den.Ich kann län­ge­re, in­halt­lich und sprach­lich an­spruchs­vol­le Texte im We­sent­li­chen ver­ste­hen und auch in Ein­zel­hei­ten, wenn ich Hilfs­mit­tel wie ein Wör­ter­buch be­nut­ze.

Feed­back­bö­gen – ein Bei­spiel ver­schie­de­ner In­di­ka­to­ren

  • In­ter­view­ing a per­son - gi­ving feed­back to an in­ter­view
  • Ge­ne­ral as­pects
  • There is an in­tro­duc­tion to the topic and the per­son who is in­ter­view­ed.
  • The in­ter­view is only about what has hap­pe­n­ed (in a cer­tain fic­tio­nal text).
  • The in­ter­view­er wants to know how the in­ter­viewee sees the events.
  • The in­ter­viewee talks more than the in­ter­view­er.
  • The last ques­ti­on is eit­her a brief sum­ma­ry of what has hap­pe­n­ed or a re­fe­rence to the fu­ture.

Ei­gent­li­cher Feed­back­bo­gen in „Ma­te­ria­li­en“ Work­shop Lesen ent­hal­ten.

Le­se­ver­ste­hens­kon­trol­le in Klau­su­ren
7 Mög­lich­kei­ten zur Über­prü­fung des Le­se­ver­ste­hens

Sie er­hal­ten ein Han­dout mit Vor­schlä­gen zu Jo­seph Con­rad´s An Out­post of Pro­gress.

Pfeil Ran­ken Sie die Vor­schlä­ge: In­wie­fern wird hier das Le­se­ver­ste­hen über­prüft?

Aus­ga­be Print­ver­si­on Klau­su­ren­for­mat­vor­schlä­ge Ein­zel­ar­beit der Teil­neh­mer/-innen. Klau­su­ren­vor­schlä­ge auch in Part­ner­ar­beit/auf­stei­gen­den Grup­pen zu ran­ken.

Le­se­ver­ste­hens­trai­ning im Un­ter­richt – ein Bei­spiel
Text: Marc Dod­son. Con­fron­ting ste­reo­ty­pes of cul­tu­re: Ame­ri­can Ste­reo­ty­pes.

Aus­ga­be Print­ver­si­on Pri­mär­text und Un­ter­richts­vor­schlag Übung eines Klau­su­ren­ele­ments zum Le­se­ver­ste­hen im Un­ter­richt. Un­ter­richts­ein­heit: Mul­ti­cul­tu­ra­lism. Text: Mark Dod­son. Con­fron­ting Ste­reo­ty­pes Of Cul­tu­re. Ame­ri­can Ste­reo­ty­pes. Quel­le:
http://​media.​www.​uwt­led­ger.​com/​media/​sto­r­a­ge/​pa­per642/​news/​2005/​11/​03/​Opi­ni­on/​Con­fron­ting.​Ste­reo­ty­pes.​Of.​Cul­tu­re.​Ame­ri­can.​Ste­reo­ty­pes-​1113101.​shtml
Sie er­hal­ten den Text als Print­ver­si­on. Me­tho­di­sches Vor­ge­hen: Aus­ga­be des Tex­tes als scram­bled text: Un­ter­über­schrif­ten im Text wer­den se­pa­rat aus­ge­ge­ben. SuS ord­nen sie den ein­zel­nen Text­ab­schnit­ten zu. (Ein­zel- oder Part­ner­ar­beit) Im Ple­num er­läu­tern sie ihre Wahl und be­schrei­ben so den Textin­halt suk­zes­si­ve. ....

I. Rea­ding 12 cr.

The fol­lo­wing sen­ten­ces are key sen­ten­ces from the ex­cer­pt given. Ex­plain their mea­ning wi­t­hin the given pa­ra­graph.

  1. Alt­hough he rea­li­ses the strugg­les his grand­pa­r­ents went through, Reece is well aware of pres­su­res that sur­round him. (ll. 8ff.)
  2. The me­mo­ry of slavery im­pacts ne­ga­tive­ly upon black com­mu­nities. (l. 15)
  3. ... .
  4. ... .
  5. ... .
  6. ... .

Aus­ga­be Print­ver­si­on Pri­mär­text Forts. Folie oben: Slavery has long been ab­olis­hed but the le­ga­cy of it re­mains. (ll. 27ff.) Many black lea­ders and ar­tists are now fo­cu­sing on young black Bri­tain to help era­di­ca­te the pro­blems. (ll. 30f.) Now black peop­le are in the charts, sports, pro­du­cers, a lot of white kids want to be black. (ll. 42f.) Many black peop­le re­main po­si­ti­ve about that jour­ney and are hope­ful about what the fu­ture holds too. (ll. 49f.)

I. Rea­ding 12 cr.

Which of the fol­lo­wing state­ments do or do not re­flect what the text ac­tual­ly says? Ex­plain by re­fer­ring only to the ex­cer­pt given. (Write about 200 words)

  1. Some words of his fa­ther seem to af­fect Ali a bit.
  2. For Ali, the world is di­vi­ded into Bri­tain and the rest of the world.
  3. Par­vez tries to show to Ali a cer­tain un­der­stan­ding for his son’s point of view.
  4. ...

Aus­ga­be Print­ver­si­on Pri­mär­text Forts. Folie oben:
4. Ali is now star­ting to have a more to­le­rant point of view.
5. The roles of Par­vez and Ali are now being re­ver­sed.
6. Par­vez has no de­fi­ni­te phi­lo­so­phy of life.

Vor­be­rei­tung der Schü­ler/innen auf das neue Auf­ga­ben­for­mat Le­se­ver­ste­hen im schrift­li­chen Ab­itur

  1. Grund­sätz­li­che Über­le­gun­gen
    Die Lehr­kraft kann auf dem Ni­veau des Ab­iturs keine ei­ge­nen ge­schlos­se­nen Auf­ga­ben­for­ma­te er­stel­len. Dies liegt …
    • an der Kom­ple­xi­tät der Text­vor­la­ge
    • an der feh­len­den Kom­pe­tenz der Lehr­kraft beim Er­stel­len von stan­dar­di­sier­ten Auf­ga­ben
    • an der feh­len­den Mög­lich­keit der Pi­lo­tie­rung, um zu ge­rin­ge oder zu große Lö­sungs­wahr­schein­lich­keit zu er­pro­ben.
  1. Kon­se­quen­zen für die Ab­itur­vor­be­rei­tung der Schü­ler/-innen:
    • Die Schü­ler/-innen wer­den dar­über in­for­miert, dass halb­ge­schlos­se­ne Auf­ga­ben (s. Vor­schlä­ge zu Text­grund­la­ge Ab­itur 2010) das Le­se­ver­ste­hen trai­nie­ren und den Ab­itur­for­ma­ten ten­den­zi­ell ent­spre­chen.
    • Den Schü­ler/-innen wer­den an­hand der Mus­ter­auf­ga­ben Text­for­ma­te er­läu­tert.
    • Fol­gen­de mög­li­che Auf­ga­ben­for­ma­te wer­den den Schü­ler/-innen er­läu­tert:
      • Aus­sa­ge(satz) zu einem Text, z.B. Kay­erts is de­pen­dent on Car­lier. Say if this state­ment is true or false. Ex­plain your choice by gi­ving a quote (sen­tence/sen­ten­ces) from the text/spe­ci­fic lines/a pa­ra­graph...

Ein Re­sü­mee?

Lesen im Englischunterricht

Ver­voll­stän­di­gen: mo­de­rier­tes Ge­spräch/Flip­chart.

 

 

Ge­samt­ma­te­ria­li­en Work­shop Lesen: Her­un­ter­la­den [ppt] [149 KB]